为何对数学课目的改造,使父母发现自己没有能力辅导子女的作业?

浏览:997   发布时间: 08月30日

使引言

杜威的实用主义教学思想得出儿乎同样的结论,认为个体表现出极大的能动性,建构着自己的适应性,并促进相应经验的系统化。后来,完形心理学家站在福禄培尔和杜威的立场上,既反对赫尔巴特的观点,也反对桑代克的观点,认为后者的教育心理学思想是机械论的,他们把统合看做人格始初的图谱。

就看问题的视角而言,这种课程统合学说与相关课程理论存在着很大差别。按儿童的经验或社会生活统合课程,使用了多种术语。例如,“综合”、“经验”、“活动”、“单元”、“设计”等课程就为人们所熟知。其中,任何一种流派都认为,课程起源于儿童直接的生活经验。生活活动不是简单的而是复杂的,它并不像“算术”或“地理”课目那样清晰地标示出学科界限。

为此,以儿童正在进行的活动为起点考察他的生活,这或许需要大量社会传承资源以汲取营养成分,满足儿童的需要或实现他们的目的。当儿童通过这些资源组织课程材料并完成或达到自身的目的时,他便实现了独特的和个性化的统合。这与赫尔巴特学派“准备试穿服装”的内在逻辑大相径庭,这个准备试穿的服装是教师已经做好的,供学生穿的要实现课程的个性化统合,在学校中任何事先准备好的学习课目自然都无法充分满足学生的实际需要。

同样,课程如果纯粹依赖于即兴的、偶然的活动,这也无法保障在一学年或数个学年结束时,学生的生活经验确实能够覆盖完整的生活范围。因此,为了防止课程出现内容缺失和比例失调等现象,综合课程、经验课程或设计课程要特别重视学习课目的“范围”和“顺序”。综合课程尽管是多数进步主义学校的共同特征,但是,对于20世纪美国的多数学校来说,这种课程还是具有明显的超前性。

后来,这种综合课程学说与赫尔巴特学派的相关课程学说走向调和,从而衍生出“广域课程”和“核心课程”。广域课程寻求更大范围的统一性,按照一定的逻辑顺序把一些相关的课目合并在若干主要学科内,例如,自然科学、生命科学、社会科学、美术和人文科学等。尽管这为数不多的主要学科取代了以前过度碎片化的课程划分方式,但是,合并后各个主要学科的范围,实际上都大于合并前各个课目之和。

广域课程也体现着自身的特征,包含一些具体课目,例如,“普通科学”、“普通数学”、“普通语言”等,同时也出现了“调查”、“指导”、“探究”等实验课目。在第二次世界大战前后几十年中,核心课程或许是最受欢迎的。毫无疑问,其原因主要在于它体现出多样化的实施方式,如从19世纪的必修课程到20世纪的综合课程、经验课程。尽管核心课程没有统一的模式,但它试图避免选修课程的原子化特征,把一些具有同源性的课目统合在一起。

因为核心课程所涉及的范围,远比单个课目范围大,所以,需要更多的课时完成学习任务。实际上,由于它覆盖知识范围广且具有多样性,一位教师很难单独完成教学任务。于是,便产生“小队教学”,教师相互协作、互为补充。从总体上看,人们或许会说,课程发展在第二次世界大战之后遇到了一些挫折。对于长期以来课程领域存在的个人需要与社会需求之间的矛盾,进步教育作出了比较合理的应答,这象征着课程发展的全盛时期。

但这也是各种思潮交锋的时期,课程整合是以理性统合为指导思想,达到多样性平衡,而这种多样性又以科学计量为基础,从而为解决课程异质性问题开辟了途径。而且,它还揭示了无形学习在思维和创造方面所展现的力量,而不是像过去将它们仅仅视为掌握事实和技能的伴随学习。不幸的是,由于“冷战”的原因,保守势力对学校教育提出了强烈批评,对课程整合改革的所有一切泼了冷水,并运用“传统智慧”对具体学科学习方面存在的问题发动了正面攻击。

课程教材中的“传统智慧”具有一个有趣的领域,就是所谓的“20世纪中期的知识爆炸”。知识爆炸不仅极大地增加了知识存过,而且不断促使人们重新思考:在各个学科领域究竟哪要素应该在学校中传授,才能创造性地跟上时代发展的步伐。于是,人们越来越强调学科的基本结构,以及在一门学科中如何将核心概念特建成相互关联的有机整体。例如,对数学课目进行彻底改造,结果很多父母吃惊地发现自己没有能力辅导子女完成家庭作业。

显然,只有那些在学科方面具有很高素养的人,才能够沿着这一新的路径重新设计课程。这意味着,高等院校中一些专业教授在课程委员会中将再一次成为主角。在19世纪时,他们曾经是中小学和大学教材编写工作中公认的领导人。20世纪上半期,他们在课程教材上原有的卓越地位似乎正在褪色,而被中小学教师所替代,因为后者即使对教材知之不多但他们更了解儿童。20世纪下半期,学术性教授们在国家课程委员会中的地位即使不是领导也是受人尊敬的,这一切都是“知识爆炸”推动的结果。

课程管理从学科课程到活动课程,从课程的逻辑结构到课程的心理结构,从必修课程到选修课程的原则调适,课程领域在不断演进,这对课程管理也有着重要意义。传统的、必修的、逻辑结构的学科课程,长期以来是由上级权威部门规定的。即便是课程需要改革,那也通常由局长、校长、督学所主导。课程一旦确定后,才会下发给教师,教师再将这些课程转化为具体的教学活动。

在19世纪和20世纪,课程改革的重心逐渐转向活动课程,注重课程的心理顺序,并通过选修课形式适应个体差异。简而言之,转向以儿童为中心的课程,但是,教育宏观方面的转型仍然控制在教育行政当局手中。从更大的社会角度来看,控制权正在从外部权威转向内部权威。因此,基督教教会的权威主义受到宗教改革以及君主制国家的挑战,例如,来自法国大革命和美国革命的挑战。在许多人看来,教育变革的时代已经来临,因为教育心理学和教育哲学为教育提供了强大力量。

同时,杰斐逊也正力图通过同样的民主改革和行政管理改革,实现教育领域向民主化转型。教育行政管理者第一次开始承担课程修订的职责,由所任命的教师代表委员会开展这项工作。然而,大多数教师并没有参与课程计划的修订。后来,当活动课程理念开始传播时,教师们便获得了机会。人们开始为每个学习课目提出广泛的活动目录,例如,学校中实际开展的活动以及课程的实际构成。

当人们对这一切作出区别和分析的时候,就会发现,这要求每个教师始终不断地参与学校和课程建设活动。事实上,在制定每天的教学计划时,教师就要了解学生的兴趣和需要。这时,人们或许可以得出结论,儿童实际上也一定程度地参与了课程修订过程。第一次世界大战之后,课程改革方面权力分享的范围进一步扩大。在学习课目修订时,从对旧课程的修补到建立全新的课程,除咨询专家的意见之外,还征求非专业人士的意见。

因此,许多负责课程大规模修订工作的委员会,不仅广泛征求教学人员的意见,而且征求大量普通民众的意见。其实,这已不是第一次将普通民众的智慧吸纳到课程建设之中。甚至从19世纪起,国家立法者就不时地规定公立学校的教学内容,从美国宪法到对毒品和吸烟等坏习惯的预防。课程及具体学习课目的重建,从大纲的规划到确定完整的知识体系,在很多情况下,这并不仅仅是地方的事务。在一些地区,如弗吉尼亚州和加利福尼亚州,课程修订是在全州范围进行的。

结语

一些地方聘请课程专家参加修订工作,但专家主要是提供咨询和指导,较少直接参与实际的修订工作。很多州或地方学区在课程修订中,突出专业学术特色并取得令人瞩目的成就,他们甚至决定将课程修订列为以后的常规性工作。这种实践不仅保证课程的及时更新,而且为教师在职培训提供了有效的途径。

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